培养学生评价素养 推动综合素质评价

魏善春 林梓媛 

（南京师范大学，南京 210097）

摘　要：提升学生评价素养对推动实现综合素质评价常态化具有深远意义。学生评价素养是学生作为评价主体在评价实践中所应具备的理念、知识、能力、情感的综合表现，具有整体性、发展性及情境性等特征。重视培养学生评价素养有利于引导学生走自主发展之路，有利于营造多主体交互式的评价氛围，凸显了综合素质评价的育人价值，同时也是顺应我国教育评价改革发展的时代之需。在现实中，学生评价素养的培养仍受传统考试文化、评价观念、多元评价场景及评价制度缺失的制约。因此，学校需重视开展评价教育，帮助学生积累评价经验，创设良好的评价生态，通过提升学生评价素养增强综合素质评价效能。

关键词：教育评价改革；综合素质评价；学生评价素养；评价教育

作为着力推动的一项重要教育政策，综合素质评价近年来在实践层面常态化深入探索并逐渐规范完善。在理论研究及教育实践中，综合素质评价超越一般评价的选拔功能，重视评价的育人取向。不同于传统的教师主导的教育评价，综合素质评价倡导评价者的意义建构及多元主体的交流对话，实施过程伴随着学生对自身发展足迹的回顾与反思、蕴含着学生的自我评价和改进^[1]49。换言之，综合素质评价内隐着学生的自我教育，要求学生改变被动评价的角色定位，自觉承担写实记录、总结陈述等评价职责，发展自我评价与同伴互评的能力，不断提升自身评价素养。然而，囿于多种现实因素，学生评价素养尚未得到应有的重视与培养。在理论上，综合素质评价研究多聚焦政策制定、课程建设及教师评价素养提升，对学生在评价中的“可为”与“难为”关注不足；在实践中，学生由于缺乏评价意识、评价知识与能力不足而仅为被评价者，教师因缺乏对学生的信任而成为学生成长档案袋的“虚构者”。基于此，有必要立足新时代教育评价改革的背景，深化对学生评价素养重要性的认识，探索其培养路径，使学生在综合素质评价过程中发现自我、规划自我、实现自我。

1　学生评价素养的内涵与特征

在综合素质评价过程中，教师、学生、家长、社会等主体承担的评价角色、从事的评价实践各有不同，其中尤以学生自评与互评赋予综合素质评价更为突出的育人功能。学生如何自评与互评，关涉其评价素养问题。因此，首先需要准确把握学生评价素养的内涵与特征，为反思综合素养评价的价值、发现其存在问题和探索其改善路径奠定基础。

1.1　学生评价素养的内涵

1991年，Stiggins提出评价素养概念，将之定义为“对教育评估和相关技能的基本了解，并将这些知识应用于衡量学生的各种成绩”^[2]。早期研究多将评价素养简单理解为评价知识与评价技能的集合。随着素养内涵的持续演进，评价素养也被赋予更加丰富的内涵。一方面，整合取向的素养观日益彰显，将评价素养定义为有关评价的知、情、意、行等多维度的综合表现已成为学界共识。例如，Xu等认为评价素养涵盖评价知识与能力、评价信念、评价情感及评价者的角色建构等内容^[3-4]。另一方面，多元主体的评价素养进入研究视野。纵观国内外相关研究，学者们已经意识到评价领域不单单是教师的专属领地，学校领导、社会人士及学生等同样享有评价权，故而也应具备一定的评价素养^[5]。

在教育评价改革的背景下，学生逐渐从评价的边缘走向中心，其评价素养的发展成为评价范式转型的关键因素。Smith等率先将学生评价素养的结构理论划为3个领域，即理解评价的目的及其与学习轨迹的联系、了解评价过程及其对自身发展的影响、能够评价自身优缺点并加以改进^[6]。Chan和Hannigan等在此基础上加以补充，强调学生对评价的欣赏和积极态度、参与评价的自我效能感等^[7-8]。现有研究表明，学生评价素养关涉其作为评价主体在理解及参与评价时所应秉持的评价理念、所应具备的评价知识和评价技能以及所应表现出的评价情感。

1.2　学生评价素养的特征

　　在综合素质评价中，学生不仅应知晓评价的内容及意义，还要在自我反观与他人反馈中形成对自身成长的客观认识，其评价素养具有以下3个特征。
　　一是整体性。学生评价素养的构成要素虽各具独特价值，但又彼此关联。从对评价的认知、情感的诉求到行为的驱动是一个完整而连续的思维过程，不可割裂开来^[9]。评价理念支配甚至决定着学生的评价定位与实践行为，评价知识和技能为其参与综合素质评价提供基础性准备，评价情感则弥散于整个评价过程并影响学生对评价结果的接纳程度。因此，学生评价素养始终是一个各要素相互滋养、融合共生的统一体。
　　二是发展性。在社会文化学习观视野下，学生评价素养作为一种情境依赖的社会实践^[10]，是在外部评价生态、后天评价教育及自身评价决策等多重因素的交织作用下涵养培育起来的。换言之，学生评价素养并非与生俱来，而是基于大量评价经验积累而逐渐获得的学习结果，既呈现普适、稳定的结构体系，也具有鲜明的内在张力。具备不同评价素养的学生对综合素质评价的意义理解、能力储备及参与心向存在个体差异，需要外界予以个性化的引导与支持。
　　三是情境性。评价素养虽作为核心素养的重要组成部分潜藏于学生自身，但并非去语境化的、静态的知识与技能的简单叠加，而是作用于特定情境的连贯性整体。参与综合素质评价的过程是学生在写实记录、同伴互评、个人总结等具体任务中瞄准自身定位，与社会环境持续互动，对自身发展与未来路向进行分析、理解并生成意义，从而建构评价者身份、获得评价经验、不断提升评价素养的过程。

2　提升学生评价素养的价值意蕴

学生评价素养注重学生作为能动主体的存在价值，蕴含个体自我调节与自我改进的内在本质，契合综合素质评价所推崇的学生自主发展理念。提升学生评价素养不仅是重构评价文化、凸显评价育人价值的关键路径，同时也顺应了教育评价改革的时代之需。

2.1　引导学生走向自主发展之路

　　综合素质评价是学生自我教育而非被动接受成人评判、裁定的过程，其内在体验与反思他人无法替代^[1]59。具备评价素养的个体可以自觉搭建评价与学习之间的桥梁，积极向内探寻并承担自我教育的责任。在学期内，学生能够基于“评价即学习”理念，以过程性眼光看待一时得失，以成长型思维驱动自我超越，并将及时记录与经常性反思相交织，使后续的自我剖析与自我评价有据可依、有章可循；在学期末，学生能够基于自身个性、潜能与境遇，对外部评价结果进行批判性解读，不断分析、解释与归因自己的进阶性发展，最终形成对个人综合素质的评价。值得注意的是，完成陈述报告并不意味着评价就此结束，评价素养会将学生导向自我改进与自我定位，指导学生进行生涯规划与专业选择，帮助学生判定“我是谁”“我要往哪里去”“我该如何抵达”等一系列问题。因此，评价素养为学生在综合素质评价中实现自我观察、自觉规划和自主选择提供了可能，使综合素质评价从控制标准下的群体性评价转变为关注个体差异和潜能的个性化评价，使自我教育从隐性走向显性。

2.2　营造多主体交互式的评价氛围

　　综合素质评价是多方主体经由相互理解与平等对话达成视域融合的鉴赏活动，力求突破传统评价的封闭空间。具备评价素养的个体更易于察觉分数竞争对生命本真性与灵动性的压抑，在主体间的意义协商、相互欣赏及合作共处中创造一种交互式的评价氛围，使综合素质评价成为发现他人优点、明确自身发展空间的过程。一方面，对于来自他者的评价，学生能够消除评价恐惧及自身偏见的障蔽，建立起积极正面的心理倾向，进而以自我负责的态度，通过内部思索与反省，对外部评价作出有选择的接纳^[11]127，而非虚假迎合或完全拒斥；另一方面，在同伴互评中，学生能够打破自我中心的思维局限，从着眼于差异比较转向欣赏他人与自我教育，在开放性交往中生发对评价标准的共同理解，形成对同伴多样化表现的客观认识，并以清晰、友好的语言反馈改进建议。由此，综合素质评价变得有情、有理、有温度，实现从“主体中心理性”到“交往理性”的范式转变^[11]48，有利于评价主体透过他人眼中的世界更清楚地反观自照，形成对自己的正确认知与合理期待。

2.3　凸显综合素质评价的育人价值

　　综合素质评价是破除唯分数论、推进素质教育的重要举措，为高一级学校推荐优秀学生是其选拔功能，促进学生全面而有个性的发展则是其首要目的与本体价值。目的与价值的实现依托学生对点滴成长的过程性观察、客观性记录与反思性总结。具备评价素养的学生可以在认识层面赋予评价积极意义，将综合素质评价视为挖掘自身特质与内在潜能、实现自我完善与优化的良好契机，进而在实践中以主体姿态积极参与评价，实事求是地记录阶段性表现、收获与缺憾，选择反映整体素质、凸显个性特长的典型事件加以整理、归档。如此，学生在对成长足迹的观察、记录与分析中发现自我、培养个性，探寻适合自己的学业课程、生活目标与发展路径，从而尽情舒展生命、发挥才华，体验成长的快乐与生活的幸福^[12]。此外，全方位的成长自画像能够扭转以往“只见分数不见人”的评价局面，促使教师对学生的认识从片面走向立体，更好地挖掘学生的个性特质及多元潜能，为其发展创造更多可能性与有利条件，充分彰显评价的育人价值。

2.4　顺应教育评价的发展与改革趋势

　　在我国教育评价改革中，综合素质评价在各学段的地位日益凸显，构建以学生自评为主、他人评价为辅的评价生态，成为推进教育评价改革的趋势之一。《义务教育课程方案（2022年版）》在强调开展综合素质评价的同时，指出要加强对话交流，增强评价双方自我总结、反思、改进的意识和能力，倡导协商式评价^[13]。《关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》更是明确要求教师指导学生对具有代表性的重要活动和典型事件进行客观记录、整理及遴选^[14]。可见，我国教育评价改革体现出第四代教育评价理论将评价视为共同协商与建构过程的基本思想，以往仅作为被评价者的学生在评价过程中成为民主的参与者和平等的对话者。正如要成为学习主体，学生需围绕如何学习储备相应知识一样，学生若要成为评价主体，同样需要学会评价、知晓评价，并习得评价的相关知识、态度和情感^[15]，即必须具备良好的评价素养。因此，提升学生评价素养既是学生成为评价主体的内在诉求，也是对相关政策要求的有力回应，有助于综合素质评价改革的深入推进。

3　学生评价素养培养的现实制约

在学生整全发展与评价政策落实的双重追问下，学生评价素养的培育凸显出迫切性和重要意义。然而，在当前的评价实践中，尤其是在综合素质评价的推进中，学生自评始终未能发挥其应然价值，学生评价素养的提升仍面临文化、观念、平台、制度等多重现实因素的制约。

3.1　文化制约：学生参与评价被置于学业发展的对立面

　　教育评价深受社会文化传统的浸染，其中学生作为评价者与具体评价情境的交互作用影响着评价效能的发挥。在“学而优则仕”“考而优则仕”等功利性考试文化影响下，综合素质评价虽在政策文本中得到强调，但在现实中往往仍被边缘化为外在于学习者的、自上而下的任务及要求。首先，囿于优质生源、升学率的利益博弈，学校领导及教师割裂地看待评价与学习的内在联系，过于重视评价的选拔及甄别功能，忽视以评价促进学生成长、改进教育教学的本体价值，由此片面地认为参与综合素质评价会增加学生学习负担、占用其学习时间；其次，望子成龙、望女成凤的中国式家长仍深陷唯分数论窠臼，更重视可视化、即时反馈的纸笔考试，将制作成长档案视为独立于个人学业发展之外的事情，对学生参与评价的认同度不高，甚至有所抵触；最后，学生也被卷入对分数的盲目崇拜与过分追逐，认为综合素质评价不能助力自己进入心仪学校，更愿意将写实记录的时间和精力用于学科知识学习上。综上，受制于“分数至上”“考试第一”的文化背景，综合素质评价的本体价值发生错位与偏移，多方利益主体秉持任务式心态，视参与评价为与课业学习相对立的额外负担，进而阻碍学生能动地参与综合素质评价并发挥其评价潜能。

3.2　观念制约：学生评价主体地位未能得到真正确立

　　学生评价主体地位的确立具有重要的教育学意义及价值，与评价素养的培育相互依存、彼此关联。然而，学生在真实的评价实践中并未能真正占据主体地位，甚至可能被异化为Freire所说的“储蓄式教育”（banking education）^[16]中的被压迫客体。教师凭借自身的文化资本与权力资本主导评价的话语权并确证自己的主体身份，在制定评价标准、选择评价方式、解释评价结果等方面拥有绝对权威，代替学生完成评价流程或简单以学业成绩评定学生的情况时有发生。一方面，在这种高高在上的规训与监督下，学生不自觉地沦为旁观者及评价结果的被动接受者，倾向于以外界权威赋予的象征性认可代替评价主体应有的反思与判断，进而遗忘对自身成长的体悟、意义建构与行动回应，该现象可视为Arendt定义的“平庸之恶”（banality of evil）^[17]；另一方面，由于缺少对学生主体价值的认同，教师未能为学生提供有关自我描述的专业引领和详细指导，也未能为学生提供积累评价经验的机会，导致学生缺乏准确评价自己与他人的能力^[18]。有学生混淆事实与评述，将个人总结呈现为带有主观色彩的自我鉴定或未来期许；抑或追求对活动内容事无巨细的复刻，将写实记录等同于日记本、流水账。概言之，在传统评价观念的规约下，学生不仅是一个受限制的、游离于评价之外的伪主体，同时缺乏获得评价知识、提高评价能力进而提升评价素养的外部支持，导致综合素质评价促进学生自我改进与完善的导向性功能难以得到发挥。

3.3　平台制约：支持评价实践的多元场景有待搭建

　　综合素质评价要求学生在课程学习、合作探究、实践体验等多样化的场域中记录成长足迹、反思自身发展，这不仅是学生亲身参与、感受和融入的评价实践，也是在自我积淀与个人体悟中提升评价素养的良好机会。然而，多数学校更习惯于在上级考核、检查等外部行政力量的驱动下开展日常教育教学，未能积极主动地为学生创设多元的成长机会与发展空间，导致学生缺少对“我是谁”“我现在哪里”“我将成为谁”等根本问题的思考。其一，片面采取量化考核，落入分数评价的窠臼。部分学校将综合素质细化为一套大而全的指标体系，以量表评价、等级划分代替学生对自我特征的真实描述，忽视个体生命的真实性与复杂性。其二，过于注重总结性评价，忽视对学生在多元场景中表现的关照。学生在课业学习、研究性学习及社会实践等日常活动中的内观、自省与体悟被消解，进而错失亲身参与评价过程、从中汲取成长智慧的机会。其三，实施过程流于形式，漠视综合素质评价与学校育人方式变革的共生关系。现实中，凸显综合素质评价优势的特色化课程及各类活动平台的建设未得到足够重视，学校课程体系呈现出模式化和同质化特征，课外活动亦难以系列化和长效化，诸多学校在学期末开展突击式的综合素质评价已成为常态。综上，有些学校将综合素质评价物化为应对自上而下的政策要求的工具，简化程序、忽视过程，凸显应付心理。由此，学生缺少在多样化发展场景中认识自我、做好规划的机会，其评价经验的积累和评价素养的提升更无从谈起。

3.4　制度制约：系统性的整体设计及配套措施有待落实

　　学生评价素养的提升不仅需要学习者自身的修习与内化，也呼唤外界优化评价环境，给予学生充分的成长支持。然而，我国尚未根据综合素质评价的理念对现行教育评价进行整体性的制度设计^[19]，具体体现在如下3个方面。首先，相关政策和意见从宏观层面要求学生参与到综合素质评价中，但各级各类学校未能依据政策要求建立规范的学生参与评价制度，学生在各环节的评价权利和职责没有得到细化，导致学生参与难以落地；其次，目前教师职称晋升、评优评先和工资绩效尚未凸显与学生综合素质发展的关联，教师仍把学生视为Marcuse笔下的“单向度人”（one-dimensional man）^[20]，将评价内容窄化为学科知识与解题能力，更倾向使用外部评价和总结性评价，留给学生发挥评价潜能的空间十分有限；最后，与综合素质评价相关的教师培训、校外多方资源的支持保障措施仍有待落实，导致教师对综合素质评价的操作要求知之甚少，缺乏指导学生参与评价活动的专业支持；学校与家长、社会尚未形成评价合力，限制了学生参与社会实践、实地调研、志愿服务等校外活动的机会。总体而言，综合素质评价的相关制度设计及配套措施保障仍有缺憾，使评价改革的有序开展和平稳推进受到掣肘，这也成为学生明确评价权责、贡献评价智慧、获取评价支持的现实羁绊。

4　学生评价素养培养的实施路径

综合素质评价应当重视学生在评价中的自主性与创造性，使其摆脱依附状态和被动角色，着眼学生主体的自我认识、自我设计与自我实现，最终指向个体对生命意义与幸福生活的追寻。为此，各相关方需重视评价教育的实施，扩大学生参与评价的机会，凝聚合力优化评价生态，为学生评价素养的培育提供良好条件，进而助力学生通过综合素质评价不断完善、丰富自我。

4.1　开展评价教育，提升学生评价素养

　　渗透式评价教育和专题式评价教育是学生评价素养发展的两条重要途径。前者有助于学生在不知不觉中强化自身的主体意识、形成正确的评价认知及正向的评价情感，夯实参与综合素质评价所需的基础性素养；后者则有益于直接增进学生对综合素质评价意义、内容及操作要求的了解。
　　渗透式评价教育应融入日常教育教学并一以贯之，使学生乐于接受评价、积极参与评价、有效开展自评。在认知引领层面，教师应改变以往淘汰式、选拔式的学生评价，给予学生明确的个性化反馈，而非停留于等级或分数的结果呈现，以不断发挥师者的示范作用，渗透积极的评价理念，让学生意识到评价的意义在于认识自我而非选拔甄别；在知识与能力获得层面，教师要保持敏感性与教学机智，观察学生在自我评价、同伴互评及课堂评价中的具体表现，把握契机，适时引导学生开展评价元反思，使其掌握评价自身发展的多元策略、向他人表达赞赏与建议的适切方式，不断更新学生评价知识与能力；在情感投入层面，教师需理解学生对评价的恐惧、抵抗等消极心理，通过包容学生错误、给予二次评价机会、保护学生成绩隐私等方式，帮助学生重新建立对评价的积极情感，引导其悦纳评价并将评价当作帮助自己提升的手段^[21]。
　　专题式评价教育应根据各学段学生的发展节奏，选择相适应的实施策略。对于中小学生而言，教师可以指导学生对照自评表进行自我剖析，组织全班就综合素质评价“为什么评”“评什么”“怎么评”以及“评价结果如何用”等问题进行开放式交流，更深层次地理解评价理念并掌握评价策略。例如，北京市一小学开展综合素质评价手册检查活动，学生在反馈与交流中相互指导、共同促进^[22]；成都市一高中邀请评价专家开展系列讲座，在高中生对综合素质评价有一定了解的基础上对其进行更为专业的指导，结合具象化的优秀案例加深其对综合素质评价真实性与典型性要求的理解，帮助其学习撰写体现自身整体素质和个性特点的成长小结^[23]。此外，微信公众号也是开展评价教育的便捷途径，如江苏省推出《普通高中生综合素质评价平台使用指南》系列微视频，有助于学生利用碎片化时间熟悉操作流程、规范评价方法。

4.2　重视经验积累，扩大学生参与评价的机会

　　学生评价素养的提升不能仅依靠外部力量的推动，更需要在基于经验的学习环境中构建。这要求教师放权与赋权，引导学生进入评价过程并融入评价实践共同体，使学生评价素养在经验积累与个体内化中螺旋上升。
　　首先，帮助学生积累自评与互评的有益经验。当学生浸润在评价场域中，对评价行为进行经常性的自我反思，不断生发有关评价的实践智慧，其评价素养也将得到提升。一方面，教师应改变越俎代庖的评价惯习，给予学生内观与自省的空间，并教会学生自我评价的方法，指导其自主记录成长足迹、定期进行个人总结并适时调整发展方向；另一方面，教师应不断丰富互评的内容与形式，提供同伴评价训练、评价标准指导与案例演示等支持，使学生通过同伴评价学会如何评价并促进自我反观^[24]。多元的自评与评他实践契合综合素质评价的自律与他律逻辑，有助于学生在向内和向外的多元对话中汲取力量、健康成长。
　　其次，给予学生充分的评价话语权。成为他评的对象并不意味主体性的消解，学生仍以主体姿态理解评价意义、解释评价结果，在多主体对话中不断解构并重塑评价标准，过程中形成的评价认知与过去经验碰撞融合、相互转化，从而达成更高阶的评价素养发展。因此，在设计评价目标、确定评价标准、选择评价方法时，教师要充分倾听学习者的声音，建立安全、自由的评价环境，让学生敢于对评价结果提出质疑，并在必要时给予其二次评价的机会。这不仅能够唤醒学生参与评价的积极性与自主性，也有利于消解凌驾于学生之上的教师评价霸权及由此可能导致的评价偏见，推动学生在综合素质评价过程中的能动参与和主体身份重建。
　　最后，创建多主体对话的评价共同体。这里的“共同体”意指师生、生生合作共享和相互支持的评价氛围。一方面，学生之间可以自由地形成临时小组，发表对评价的独立见解，分享自评及他评经验，展示撰写的个人陈述，在观点碰撞中更新评价认知，在经验共享中提升评价技能；另一方面，师生之间也可以基于同一愿景平等对话、互相启迪，如学生向教师表达有关评价的体验与建议，教师基于此不断优化评价方式，最终双方在意义协商中达成对综合素质评价的共同理解。实际上，共同体的交往过程也是对自身评价实践的元认知过程，有助于提升学生元评价意识与能力，促使其在评价过程中不断反思评价理念、定位评价角色。

4.3　廓清评价职责，创设良好的评价生态

　　从某种意义上讲，综合素质评价是一种社会交往性活动，学生的评价实践内蕴主体间的互动参与，需要彼此提供工具与支持^[25]。因此，学校、教师及家长之间应形成协同评价格局，整合各方资源为学生参与评价提供有力保障，在良性互动中激发学生的主体自觉与评价潜能。
　　首先，学校要扭转结果导向的评价思维，承担学生综合素质评价的统筹责任。一方面，规范和完善综合素质评价的操作流程，改变指标式评价或量表式测评，让评价由外部评判变成学生向内探索、看见自己的过程，将写实记录、互评交流、自我鉴定、整理遴选等程序落实到位；另一方面，结合地方资源与学校文化，完善课程建设，设计多元活动，将综合素质评价嵌入日常性评价，使学生在立体化成长空间中获得鲜活体验、在实践经历中对自身发展加以调整。例如，有学校构建了以学生主体性发展为核心的综评引领课程体系，利用课前十分钟为学生搭建发现自我、展示自我、成就自我的平台。
　　其次，教师需提升自身评价素养，做学生综合素质评价的助力者。学生成为评价主体并不意味着教师不作为，教师需为学生自评与互评提供“脚手架”，向学生明确评价任务与具体要求。此外，教师评价素养的提升将在不知不觉中引导学生学会对自己和他人进行评价，从而使其进一步对自我成长承担责任^[26]。这要求教师借助系统化学习和共同体支持，将自身评价素养发展贯穿职业生涯始终。在教师职前培养阶段，高校可以开设有关教育评价的课程，夯实师范生的评价理论知识，并依托教育见习实习引导准教师体认评价价值、汲取实践智慧；在教师职后阶段，学校可以将教师评价素养水平、评价教育开展情况纳入对教师的考察中，积极组织校内及跨校区的综合素质评价交流会议，为教师提供充足的专业发展机会。
　　最后，家长应主动配合学校工作，成为学生综合素质评价的支持者。一方面，家长应转变传统的评价观念，以长远眼光看待孩子成长，与校在学生评价上达成一致性理解，将着眼点由考试成绩转向学生全面而有个性的发展；另一方面，家校之间要加强合作，学校可以通过发放家长信进行综合素质评价的前期宣传和指导，让学生成长的每一步都被“看见”。家长应理解、配合并支持学校的评价工作，有意识地引导学生在广阔的社会场域中积累成长素材。同时，作为教育评价参与者的家长也要提升自身评价素养，主动了解有关综合素质评价的内容与要求，学会基于学生成长事实撰写客观、可信的家长评语，助力学生明确自我认知、找准成长定位。

5　结束语

学生评价素养的提升既是学生成为评价主体的关键所在，也是推进综合素质评价改革的时代之需，具有突破教师本位的评价惯习、唤醒学生自主意识、促进个体终身发展的意义。《义务教育课程方案（2022年版）》要求“提高学生自我评价、自我反思的能力，引导学生合理运用评价结果改进学习”^[13]，这在一定程度上体现出对学生评价素养的要求。一直以来，教师、校长、政策制定者等作为评价者的评价素养越来越受到关注，但学生自身的评价素养却被忽视，这显然不利于提升评价效能。鉴于此，未来需重视培育学生的评价素养，将其作为学生核心素养的组成部分，使学生摆脱被动等待外部评价的客体角色，学会基于证据对自己的学习过程、个性特长与不足、未来的职业生涯等作出判断与选择^[27]。由此，综合素质评价不再是外部强加的任务要求，而是学生自为自在地规划个人发展、定位成长方向的重要途径。

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原文刊载于《中国考试》2023年第9期第1—9页，本文转载自中国考试公众号。